ХОДИ МУДРО, НЕ ПОГИНИ ЛУДО Болоњски процес и проблеми високог образовања

С тим у вези, један од најважнијих задатака развоја друштва постао је подршка образовању и науци, од којих зависи економска, политичка и културна стабилност сваке развијене земље, као и њен ауторитет у међународној арени.

Крајем 20. века високо образовање делује као темељна компонента одрживог развоја људске заједнице, у којој најзначајније место има универзитетско образовање, чији је главни задатак формирање новог образовног модела, различитог од модела индустријске фазе развоја.

Разноликост која се развила до краја 20. века. сама по себи постала је својеврсни изазов, јер је отежавала развој јединственог образовног простора. Процеси уједињења образовне структуре постали су један од одговора на ово питање, а један од највећих био је Болоњски процес.

Успостављање Европског простора високог образовања до 2010. године био је један од најважнијих планова европског образовања, који је за циљ имао повећање нивоа сарадње између високошколских институција у Европи. 

Нови образовни модел „целоживотног учења“

Осамдесетих година 20. века образовање је бележила доминација два главна тренда: унитарни систем, где се високо образовање изводи на универзитетима или институтима универзитетског типа, и бинарни систем – са традиционалним универзитетским сектором и посебним неуниверзитетским сектором високог образовања.

Формулисан је нови образовни модел, који укључује принципе интеграције и мобилности, и уско је повезан са идејом „целоживотног учења“. Важан услов за имплементацију овог модела је развој компатибилног (степенованог) кредитног система који омогућава признавање диплома и сертификата стечених у школи, на факултету и на стручном усавршавању.

Идеја модела доживотног учења је у складу са стратешким циљем Европе да постане најконкурентније друштво засновано на знању у свету. Један од централних циљева Болоњског процеса је интеграција свих европских стандарда квалитета у високом образовању.

Предуслов је развој упоредивих метода и критеријума за процену квалитета истраживања и наставе. Савет Европе је 1998. године препоручио сарадњу у овој области. Као резултат тога, основана је Европска мрежа за оцењивање квалитета (ЕНКА -European Higher Education Area ) за процену квалитета у високом образовању. 

Образовање достиже наднационални ниво и постаје део глобалног тржишта 

Осамнаестог септембра 1988. године на Конгресу европских ректора у Болоњи потписана је „Општа повеља универзитета“ (Magna Charta Unifersitatum - Magna Charta Unifersitatum). Универзитет се проглашава независним од политичких и економских власти.

Дакле, универзитети треба да имају аутономију, а наставници и студенти да имају слободу у избору места студирања и наставе, коришћењу својих знања, вештина и способности. 

Савет Европе је 11. априла 997. године у Лисабону потписао Конвенцију о признавању квалификација које се тичу високог образовања. Усвојена су основна начела која се односе на оцењивање и признавање квалификација стечених на универзитетима.

Образовање достиже наднационални ниво и постаје део глобалног тржишта. Развој овог тренда одвијао се на различитим институционалним нивоима. Посебну улогу имао је Европски систем преноса бодова, који омогућава мерење образовних постигнућа у појединим јединицама и њихово преношење из једне образовне установе у другу.

Оцењује се рад на семинарима, припрема пројеката и други међурадови и облици активности. Да бисте успешно завршили годину, потребно је да освојите 60 поена - један бод је отприлике 25-30 сати рада.

Сати не представљају само време проведено на предавањима, они представљају и време проведено у раду на домаћем задатку, тако да не постоји строга корелација између резултата и сати. Све у свему, једна академска година је отприлике 1.200 сати (УК) до 1.800 сати (Немачка).

Уведен је појам „кредита“ и кредитних јединица, од којих свака подразумева 25 наставних часова (часова за предавања, семинаре, лабораторијске и самосталне студије). 

Повећао се број факултетски образованих, али се њихов квантитет није преточио у квалитет

Може се приметити да је почетком 2000-их ниво образовања у средњим школама опао, а бројни покушаји његовог реформисања нису довели до жељених резултата, универзитет је добио додатни задатак – да попуни празнине у образовању и подигне ниво студената, што је довело до извесног „лиценцирања“ универзитета и „потонућа“ целокупног образовног процеса.

Као резултат тога, настала је ситуација у којој је ниво дипломских радова по завршетку студија био нешто лошији него код студената на истом нивоу пре реформе. Наравно, повећао се број факултетски образованих, али се њихов квантитет није преточио у квалитет.

На пример, у Италији универзитетска диплома има национални статус, дајући право на рад у свим јавним институцијама, па стога конкуренција универзитета у броју дипломаца која је настала као резултат реформи није довела до позитивних резултата (ниво диплома са малих покрајинских универзитета не задовољава увек одговарајуће стандарде квалитета). 

Од средине 2000-их, дошло је до постепеног удаљавања од тријумфалистичких говора о изгледима јединственог европског (или глобалног) образовног простора. Штавише, постоји јасна криза целе ове парадигме и растуће интересовање друштва за етноконфесионалне вредности, историјске и културне традиције и идеју националног суверенитета.

Криза се често изражава у веома површним судовима и фобијама у вези са „нечим огромним, безобличним, што се неизбежно приближава и доноси апокалиптичне катастрофе”, али у ствари има веома дубоке корене. Заснива се на перцепцији транснационализације као процеса који разара интегритет националног државно-политичког и социокултурног простора, угрожавајући историјски континуитет у развоју друштва.

Јасан пример за то у педагошкој заједници јесте дискусија чији учесници покушавају да апелују на традиције високог образовања и предвиде губитак фундаменталности као блиског односа науке и образовања, уништавање академског, систематичности и елиминисање холистичког образовног модела за обуку „сертификованог специјалисте“.

У свом радикалном облику, оваква осећања су уско повезана са идејама културно-историјског национализма, апокалиптичним расправама о томе како на рушевинама националног идентитета цвета „безлична” и „хаотична” култура мултикултурализма (космополитизам, постмодернизам), док је друштво које је изгубило свој „животни стандард уметности” неминовно наметнуто у спољашњи нерв.

Универзитети и тржишна привреда стављени су у равноправан положај

Тако је Болоњска конвенција била одговор на изазове са којима се суочавало европско и глобално друштво у области високог образовања на прелазу из 20. у 21. век. У контексту глобализације и интеграције, одлучено је да се обједини високо образовање и развију заједнички критеријуми за оцењивање и обуку.

Универзитети и тржишна привреда стављени су у равноправан положај. У контексту научног и технолошког напретка, европски универзитети су добили нове могућности за интеграцију.

„Комерцијални модел“ универзитета, који је формиран у новим условима, омогућио је широку доступност образовању већем броју људи. Учење на даљину и друге иновације у образовном простору постале су стварност у 21 веку.

Проблеми државне регулације и приватне финансијске подршке науци и образовању постали су полазна тачка за даљу кризу високог образовања, изграђеног на класичном моделу индустријског друштва. Облици попут међународне студентске размене почели су да се широко користе, што је довело до увођења концепта академске мобилности.

Али проблем подударности степена различитих националних образовних система био је акутан. Да би се идентификовали најуспешнији универзитети и дефинисала њихова укупна мисија, почели су да се праве различите ранг-листе. У процесу данас учествује укупно 48 земаља и Европска комисија као 49. чланица.